Vart tar specialpedagogens (och/eller elevhälsans) arbete vägen?

Det här blogginlägget handlar om specialpedagogens arbete, men egentligen skulle det likväl kunna översättas till att handla om elevhälsans arbete i stort. I strävan efter att komma bort från det åtgärdande och individfokuserade arbetet är följande frågor ständigt aktuella:

Vilka arbetsuppgifter ingår i specialpedagogens uppdrag?

Vad av det specialpedagogen gör är förebyggande och hälsofrämjande och vad kan kallas åtgärdande arbete?

Vilka uppgifter sker på individnivå och vilka hamnar på grupp- eller skolnivå?

Frågor som dessa är viktiga för att bland annat upptäcka hur det vi specialpedagoger gör förhåller sig till skolans riktlinjer om att arbetet främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande och för att få syn på vem eller vad vårt arbete riktas mot.  I flera sammanhang har jag sett matriser som verktyg för att hjälpa oss kartlägga och få syn på just detta – vad det specialpedagoger gör kan ”räknas som”.  Maja Lindqvist har exempelvis i sin bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger (2017) en sådan matris:

I boken finns också exempel på hur en specialpedagog delat in sina arbetsuppgifter utifrån matrisens rutor och i andra sammanhang har jag sett en liknande matris användas för att beskriva elevhälsans arbete generellt. Den här matrisen kallar jag fortsättningsvis för matris A.

Perspektiv

Jag ingår i ett nätverk med specialpedagoger i kommunen där jag är anställd. Nyligen använde vi den här matrisen (A) just för att försöka få syn på och kartlägga specialpedagogens arbete. Personligen tyckte jag att det var en jättesvår uppgift. Även om matrisen fungerar som en stödstruktur är det inte så enkelt som det först kan tyckas. För ”hamnar” en arbetsuppgift där en enskild elev involveras alltid på individnivå? Räknas det per automatik som en åtgärdande insats bara för att ett problem har uppstått?

Ju mer jag tänker desto mer lutar mitt svar åt nej. Det räcker inte att fundera på vem eller vad insatsen riktas mot eller när den genomförs eller startar. Frågor som varför, det vill säga vad avsikten är måste också vägas in. Kanske är det så som en klok kollega i nätverket sa att en arbetsuppgift kan hamna nästan var som helst i den här matrisen – det beror på vilka glasögon vi använder.

Ja, det är just det. Vilka glasögon och vilken avsikt har vi när vi utför en arbetsuppgift? Vilken tolkningsram och vilket perspektiv utgår vi ifrån när jobbet ska utföras? DET blir viktigt för hur arbetet kan förstås.  Det blir det som i mina ögon avgör om arbetet kan ses som åtgärdande, förebyggande eller hälsofrämjande eller om det riktas mot individ-, grupp- eller skolnivå.

Utifrån dessa tankegångar tycker jag att följande matris (fortsättningsvis kallad B) är användbar och kan komplettera matris A för att lättare kunna besvara de inledande frågorna.

Matris B kan ses som en tankemodell och beskrivs som ”elevhälsa på fyra ben” i boken Elevhälsa som främjar lärande av Gunilla Guvå & Ingrid Hylander (2017)  för att synliggöra vad som är förebyggande respektive hälsofrämjande insatser och vad som är skillnaden mellan dessa. Med hjälp av matris B kan vi få syn på med vilket perspektiv vi förstår det vi ska göra. Utifrån mitt sätt att se blir det här viktigt  eftersom det är de glasögon vi använder som påverkar i vilken väg eller riktning arbetet tar.  Låt oss använda de båda matriserna A+ B utifrån ett exempel.

Exempel

Föreställ dig att vi startar i  ett utgångsläge med en elev som för närvarande inte når upp till kunskapskraven. När vi har uppmärksammat att en elev inte når upp till eller riskerar att inte nå upp till kunskapskraven är det enligt riktlinjer i Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tydligt hur vi ska gå tillväga. Vi ska ge stöd i form av extra anpassningar. Vid behov ska de extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare. Om det visar sig att de extra anpassningarna inte är tillräckliga ska behov av särskilt stöd utredas. Utredningen ligger sedan till grund för ett eventuellt beslut om särskilt stöd och att ett eventuellt åtgärdsprogram utarbetas.

Eftersom åtgärdande arbete ofta beskrivs som att arbeta när problem redan har uppstått skulle detta kunna beskrivas och förstås som åtgärdande arbete. Eftersom det är en elev som är involverad skulle man kunna säga att arbetet utförs på individnivå. Om vi använder matris A skulle det kunna se ut så här om vi bara utgår från när arbetet startar och vem det inledningsvis berör:

Men det är i just dessa  ”hur” som det blir viktigt att lägga till matris B och fundera på vilket perspektiv vi utgår från när vi ska utföra arbetet i enlighet med de allmänna råden.  Det är här det avgörs om arbetet förblir åtgärdande eller om det kan förflyttas till och ses som förebyggande eller hälsofrämjande och om det stannar vid att riktas mot individ eller om det även blir ett arbete som omfattar grupp- eller skolnivå.

Jag ser flera tänkbara alternativ för vart arbetet kan ta vägen.  Allt hänger på vilka glasögon vi använder. Låt oss använda matris A och B för att synliggöra ett par alternativ:

Tänkbart alternativ 1

Vi genomför arbetet som beskrevs ovan utifrån ett patogent perspektiv. Det är problemet som står i fokus och detta problem finns hos eleven utifrån ett kategoriskt perspektiv. Det är elevens brister som orsakar svårigheter och därför också dessa som ska utredas, åtgärdas eller kompenseras och insatserna utformas därefter, det vill säga riktas enbart mot individen. Grundtanken är ju att eleven ska få stöd så att svårigheterna eller ”bristerna” försvinner. Matris B synliggör hur arbetet utgår från ett patogent perspektiv på individnivå.

Utifrån dessa ”glasögon” stannar det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete på individnivå också där.

Tänkbart alternativ 2

Vi genomför arbetet som beskrevs ovan men den här gången utifrån ett salutogent och patogent perspektiv.  Där riktas blicken även mer mot den generella nivån och inte enbart individnivån utifrån matris B:

Det salutogena och hälsofrämjande perspektivet innebär att vi inte fastnar i det som först utgör problem utan att vi också fokuserar på det som främjar hälsa och lärande. Att vi riktar blicken mot de faktorer som vi vet bidrar till både hälsa och lärande. I dessa faktorer ingår lärmiljön som en starkt bidragande faktor. I lärmiljön ingår i sin tur relationer, hur undervisningen är strukturerad och organiserad och så vidare. Det patogena perspektivet hjälper oss att se de risker och hinder som finns i lärmiljön och vilka faktorer vi behöver undanröja eller minimera så att svårigheter inte uppstår igen. Den enskilda elevens behov förstås relationellt – individuella förutsättningar sätts i relation till den omgivande miljön. Genom analys kan vi få syn på behoven och hur  de kan tillgodoses på olika sätt. Insatserna som planeras kan handla om extra anpassningar och särskilt stöd men stannar inte där. Arbetet leder till anpassningar  i lärmiljön så att den ordinarie undervisningen breddas och görs mer tillgänglig. Med hjälp av andra glasögon innebär det att det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete  kan förflyttas till att bli ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. Det innebär också att arbetet vidgas och omfattar även grupp- och skolnivå, där skolans lärmiljöer ingår, istället för att enbart omfatta individnivån.

I mina ögon visar detta exempel och dessa två tänkbara alternativ att det inte är helt självklart att definiera arbetet som åtgärdande, förebyggande och främjande eller som på individ-, grupp- och skolnivå.

Konsekvenser?

Men vad får det här resonemanget för konsekvenser för specialpedagogens arbete? På vilket sätt påverkar dessa tankar vad den specialpedagogiska kompetensen ska användas till och hur?  Jag tänker att det får konsekvenser för det direkta arbetet i praktiken på flera olika sätt. Det påverkar till exempel synen på arbetet med elever och det påverkar våra arbetssätt och metoder.

Synen på arbetet med elever 

Ibland  beskrivs specialpedagogens roll som mer övergripande i jämförelse med speciallärarens som ofta beskrivs som mer direkt riktad mot elever. Jag har också hört specialpedagogen beskrivas som teoretiker medan specialläraren framställs som praktiker. När dessa tankegångar ställs på sin spets finns exempel på specialpedagoger som säger att de inte arbetar med elever över huvud taget. För mig blir det lite problematiskt att uttrycka sig på det viset, inte minst utifrån tankegångarna ovan. Hur jag ser på mitt uppdrag kan beskrivas på olika sätt. Det handlar om att skolan ska bli tillgänglig för alla elever – att alla elever på skolan ska ges möjlighet till lärande, utveckling och välmående. Jag ser som min främsta uppgift att bidra till att skolan kan möta den naturliga variationen av olikheter som helt enkelt finns i en elevgrupp och på skolan i stort. För mig blir det svårt att genomföra det arbetet utan att det involverar elever. Ibland startar arbetet i ett åtgärdande skede, utifrån en enskild elev. Men mitt uppdrag handlar alltid om att försöka ta arbetet vidare. Vidga, så att det kan bli ett förebyggande och främjande arbete som också får ringar på vattnet till grupp- och skolnivå – så att det påverkar skolans lärmiljöer.

Kanske behöver vi föra in även andra begrepp när vi skärskådar och försöker utveckla vårt arbete? Kanske kan ord som närhet och distans hjälpa oss? Om vi bara arbetar utifrån ett närhetsperspektiv kommer vi inte att se möjligheterna att förflytta arbetet i en förebyggande och främjande riktning eller till att omfatta mer än den individuella nivå. Vi behöver även distansen för att kunna se mönster i och analysera exempelvis lärmiljön. Kanske behöver vi också varje gång – oavsett var arbetet startar- ställa oss frågan: Hur tar jag/vi det här arbetet vidare till att omfatta lärmiljön? Till att bli förebyggande och hälsofrämjande?

Arbetssätt och metoder

Det är enklare sagt än gjort att hitta fram till arbetssätt och metoder som leder vidare – som gör att arbetet inte stannar vid att vara åtgärdande och riktat mot enbart individen. När kulturen på en skola präglas av ett kategoriskt perspektiv där problemen ofta förstås som individbundna kan man som specialpedagog tydligt behöva markera vad som ingår i arbetet och vad som inte ingår. Det är då vi kan känna behovet av att behöva dra en knivskarp gräns och säga att vi inte arbetar med elever.

Jag tror däremot att vi kan behöva gå en annan väg. Den vägen handlar om att möta verksamheten där den befinner sig. Den vägen betyder att vi möter lärarna där de är och inte lämnar dem  ensamma i  arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder inte att vi tar över lärarnas arbete och att vi utför beställningsuppdrag på lärares begäran. Det betyder att vi samarbetar oavsett var arbetet startar – på individ- , grupp- eller skolnivå – i ett åtgärdande, förebyggande och främjande skede.  Det betyder också att vi måste samtala om vart arbetet ska – i vilken riktning vi ska färdas. I det här arbetet är matriserna, A och B ovan ett jättebra underlag för samtal och tydliggörande.

Det blir viktigt att utveckla och ta fram strukturer, arbetssätt och metoder som hjälper oss i arbetet. För mig handlar dessa arbetssätt och metoder mer om sätta igång processer och bidra till lärande som gör att ett eventuellt åtgärdande arbete på individnivå blir språngbräda för att på sikt utveckla verksamheten och skolans lärmiljöer. Det handlar om att sätta igång och  skapa en rörelse i en förebyggande eller främjande riktning oavsett om arbetet sker i mötet med en elev, lärare, föräldrar eller inom elevhälsan. Det här jobbet kan inte göras undercover utan det behöver uttalas och bli transparent. Det underlättar givetvis om rektor står bakom och ger mandat.

Avslutande tankar

Det dags att knyta ihop det här inlägget som startade med frågeställningar kring specialpedagogens uppdrag. Frågorna handlade både om vad som ingår men också hur arbetsuppgifterna kan förstås utifrån begreppen åtgärdande, förebyggande och hälsofrämjande samt individ-, grupp- och skolnivå.  Dessa frågor är lika tillämpbara på elevhälsans arbete i stort. Jag är övertygad om att vi behöver hålla igång samtalet utifrån frågor som dessa om vi ska kunna leva upp till skollagens intentioner om ett arbete som främst är förebyggande och hälsofrämjande.

Men när vi ska förstå vårt arbete kan vi inte enbart utgå från var arbetet startar – det vill säga vem det i startskedet utgår från eller riktas mot, eller inte heller enbart var eller när det uppstår. Istället tror jag att vi ska rikta mer fokus mot vart arbetet tar vägen– i vilken riktning vi lyckas föra arbetet.

/AnnaBe